Mittwoch, 1. Mai 2019

"Ich bin dein Taschenrechner" - Kritische Exploration und Rollenspiel



JAN. Foto S.G.

In einer förderdiagnostischen Arbeit zu Beginn des Studiums schrieb die Heilpädagogin, S.G.: «Das Testen mit dem Rechentest, BesMath 2, war nicht möglich, weil sich JAN, ein Mädchen in der 2. Primarklasse, verschlossen hatte. Sie konnte die einfachsten Rechnungen aus der 2. Klasse nicht mehr lösen (z.B. von 20 rückwärts zählen). Nach 30 Minuten habe ich die Übung abgebrochen. Ich stellte den BesMath für die 1. Klasse bereit und wollte mit ihr diesen Test durchführen. Ich verzweifelte fast, weil JAN keine einzige Aufgabe, welche sie mit Hilfsmitteln üblicherweise sehr gut gelöst hätte, lösen konnte und lösen wollte. Ich blies die ganze Übung ab und holte mir Rat.»


In der Fallbesprechung machte ich S.G. auf das flexible Interview aufmerksam und ermutigte zum Experimentieren mit dieser Methode. Mehr noch, wenn JAN derart verschlossen und ängstlich ist, müssten die Emotionen, das Denken und die mathematischen Kompetenzen durch ein Rollenspiel befreit werden (vgl. Bodrova & Leong, 2015; Zaslavsky, 1994)
. Das hohe Lerntempo und der Stoffdruck hatten das Mädchen aus dem Tritt gebracht. Das hat mit hoher Wahrscheinlichkeit gravierende Folgen (vgl. Cargnelutti, Tomasetto & Passolunghi, 2017).


Eine Woche später berichtete S.G., "spielte ich JAN’s Rechenmaschine.  Sie musste mich programmieren. Sie fand dieses Rollenspiel sehr amüsant. Ich schrieb die Lösungen und die Rechnungswege auf, welche sie mir vorgerechnet und diktiert hatte. Es war sehr bemerkenswert, wie JAN sich öffnete und gut mitmachte. Sobald die Rechnungen komplex wurden, meinte sie: «Lass uns das gemeinsam herausfinden." 


Was bedeutet die Kombination des flexiblen Interviews mit dem Rollenspiel «Ich bin dein Taschenrechner, deine Rechenmaschine»? Das Referenzschema illustriert die wichtigsten Elemente.

Referenzschema
In Anlehnung an Piaget (1967) ist es ein bewusster Verzicht oder Relativierung einer Testmethode, welche bloss Ängste und Inkompetenz sichtbar macht. JAN wird im Rollenspiel positiv zum Handeln provoziert.

Die Relativierung und gleichzeitige Überschreitung der klinischen Methode der Psychiater bezeichnete Piaget als « méthode critique ». Und darauf bezog sich mein Hinweis für S.G. Sie sollte das eigene testmethodische Vorgehen kritisch überwinden lernen.

In der Einführung zum Werk von Inhelder, Sinclair & Bovet (1974) führte Piaget die Definition der klinischen Methode weiter: « La méthode clinique - plus significativement appelée (méthode d'exploration critique) - provoque dans les milieux des expérimentalistes stricts des réactions allant de l'étonnement amusé jusqu' au scepticisme le plus profond."

Insofern bedeutet das Rollenspiel:«Ich bin deine Rechenmaschine», dass die pädagogische Diagnostik mit Methoden der kritischen Exploration ausgestattet wird. Dabei geht es nicht nur um JAN’s mathematische Kompetenzen, sondern in erster Linie um die pädagogischen und methodischen Kompetenzen der Schulischen Heilpädagogin.

Die Transformation der Verhaltensweisen von JAN und S.G. wurde durch das Rollenspiel gefördert und durch die kritische Exploration differenziert. - Das Rollenspiel der Heilpädagogin wirkt wie ein Übergangsobjekt (vgl. Winnicott, 2002; Günter, 2003). Mit diesem entwicklungsfördernden Angebot kann JAN ihre Abhängigkeit und Hilflosigkeit überwinden, sie wird unabhängiger und kompetenter. Das gilt umgekehrt auch für die Methodenabhängigkeit der Heilpädagogin. Das Rollenspiel und die kritische Exploration provozieren auf positive Weise das "unaufhörlche Hin- und Her zwischen Theorie und Praxis", es "verhindert, dass man in Methoden verfällt, die letzten Endes jede Arbeit blockieren würden" (vgl. Mannoni, 1978, S. 99). 

Lässt sich schlussfolgern, dass die kritische Methode besser sei als Tests? Piaget vertrat eine offene Haltung: «Or, une méthode n'est pas bonne ou mauvaise en soi. Elle ne peut être jugée qu'en fonction des problèmes qu'elle est appelée à résoudre et qui, à leur tour, sont orientés par des perspectives épistémologiques plus ou moins explicites » (ebd., S. 35; vgl. Duckworth, 2004). 

Vygotsky (2019, S. 88-89, Übers. d.d. Verfasser) präzisiert die Bedeutung von Test-Methodologien wie folgt: "Früher glaubte man, dass Tests das mentale Entwicklungsniveau bestimmen, von dem die Bildung ausgehen sollte und dessen Grenzen sie nicht überschreiten sollte. Diese Vorgehensweise beim Lernen orientiert sich an der gestrigen Entwicklung, an bereits abgeschlossenen Entwicklungsstufen. Der Fehler dieser Auffassung wurde in der Praxis früher entdeckt als in der Theorie. Am deutlichsten zeigt sich dies im Unterricht von geistig behinderten Kindern. Studien ergaben, dass geistig behinderte Kinder nicht sehr fähig sind, abstrakt zu denken. Daraus zog die Sonderpädagogik die scheinbar richtige Schlussfolgerung, dass der gesamte Unterricht solcher Kinder auf der Anwendung konkreter "Look-and-Do"-Methoden basieren sollte." 

Aus der Meta-Analyse von Hodgen, Foster, Marks und Brown (2018) kann gefolgert werden, dass die Evidenz dieser Methode hoch ist, weil ein Ensemble sehr wirksamer pädagogischer Zugänge, Lernformen und Mittel zum Einsatz kommt. 

Im Fall von JAN musste ein pädagogisches und ein erkenntnistheoretisches Problem gelöst werden: Was ist Erkennen in der mathematischen Bildung und wie kann es im Feld entwickelt werden? Flexible Interviews und Rollenspiele nach dem Motto: «Ich bin deine Rechenmaschine» sind reichhaltige systemische Werkzeuge. Die Triangulation von Methoden (Rollenspiel, denkendes Rechnen - rechnendes Denken (vgl. Arrigo, 2014 "calcolo ragionato"), halbschriftliches Rechnen, kritische Exploration, Zone der nächsten Entwicklung, vgl. auch Bodrova & Leong, 2015; Duckworth, 2004; Winnicott, 2002; Cuomo, 2007) dynamisiert die Pädagogik, die Forschung und die Lehre. Diese Fallanalyse beschreibt nicht nur Entwicklungen im Hier und Jetzt von JAN, sondern sie gibt Einsicht in Entwicklungen der Pädagogin.

In künftigen Fallstudien werden Erfahrungen und Entwicklungsarbeiten auf verschiedenen Ebenen untersucht. "Sharing the video" ist eine vielversprechende Methode, um die Bedeutungen der Erfahrungen mit dem "sprechenden und handelnden Taschenrechner" in einem "video-stimulated-dialogue" zu erforschen (vgl. (Morgan, 2007; Nind, Kilburn, Wiles, 2015; Werfeli & Meyer, 2019).



Literatur 
Arrigo, G. (2014). Calcolo mentale-approssimato-strumentale. Bollettino dei docenti di matematica, 68, 53-62. 
Bodrova, E. & Leong, D. J. (2015). Vygotskian and Post-Vygotskian Views on Children’s Play. American Journal of Play, 7(3), 371–388.
Cargnelutti, E., Tomasetto, C. & Passolunghi, M. C. (2017). The interplay between affective and cognitive factors in shaping early proficiency in mathematics. Trends in Neuroscience and Education, 8–9, 28–36. https://doi.org/10.1016/j.tine.2017.10.002
Cuomo, N. (2007). Verso una scuola dell'emozione di conoscere. Il futuro insegnante, insegnante del futuro. Pisa: Edizioni ETS.
Duckworth, E. (2004). L’exploration critique dans la salle de classe. In J.-P. Bronckart & M. Gathier Thurler (Hrsg.), Transformer l’école (S. 79–98). Bruxelles : De Boeck & Larcier.
Günter, M. (2003). Psychotherapeutische Erstinterviews mit Kindern. Winnicotts Squiggletechnik in der Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta.  
Hodgen, J., Foster, C., Marks, R. & Brown, M. (2018). Evidence for Review of Mathematics Teaching: Improving Mathematics in Key Stages Two and Three: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation. Verfügbar unter: https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/evidencereviews/ improving-mathematics-in-key-stages-two-and-three/
Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1974). Apprentissage et structures de la connaissance. Paris: Presses Universitaires de France.
Mannoni, B. (1978). Mathe-Unterricht - Man ist schliesslich nicht zum Spass da! In M. Mannoni (Hrsg.), Ein Ort zum Leben. Die Kinder von Bonneuil (S. 80–99). Frankfurt a.M.: Syndikat. 
Morgan, A. (2007). Using videostimulated recall to understand young children's perceptions of learning in classroom settings. European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), 213-226. 
Nind, M., Kilburn, D., Wiles, R. (2015). Using video and dialogue to generate pedagogic knowledge: teachers, learners and researchers reflecting together on the pedagogy of social research methods. International Journal of Social Research Methodology, 1-16.
Piaget, J. (1967). Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (6ème édition). Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. 
van Oers, B., Wardekker, W., Elbers, E. & van der Veer, R. (2008). The Transformation of Learning. Advances in Cultural-Historical Activity Theory. New York: Cambridge University Press.
Roth, W.-M. & Walshaw, M. (2019). Affect and emotions in mathematics education: toward a holistic psychology of mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 102(1), 111–125. https://doi.org/10.1007/s10649-019-09899-2 Vygotsky, L.S. (2019). Mind in Society. Cambridge MA: Harvard University Press. Kindle-Version.
Werfeli, B. & Meyer, S. (2019). Flexible Interviews besprechen. Fallstudie und Reflexion des flexiblen Interviews mit Hilfe von «sharing the video». Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. Zugriff am 21.5.2019. Verfügbar unter: http://www.interview.hfh.ch/page005.htm

Winnicott, D. W. (2002). Vom Spiel zur Kreativität (10. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.
Zaslavsky, C. (1994). Fear of Math. How to get over it and get on with your life. New Brunswick: Rutgers University Press.